Lernstrategien

Netzplantechnik

Anwendungsbereich

Komplexe Texte

Darstellung von Argumentationsverläufen

Methode

Der Lernende muss zunächst die wichtigsten Gedanken (Begriffe) des Lernmaterials identifizieren und deren Beziehungen zueinander bestimmen. Die Gedanken werden dann graphisch als Knotenpunkte, die Beziehungen der Gedanken zueinander als Verbindungslinien dargestellt.

Dansereau et al. (1979) unterscheiden hierarchische Strukturen, Kettenstrukturen und Clusterstrukturen (siehe folgende Tabelle).

Der semantische Netzplan ermöglicht die simultane Verarbeitung aller wesentlichen Informationen des zu lernenden Materials und deren Beziehungen zueinander. Zudem kann beim Erinnern des Lernstoffs das Netzwerk als Abrufplan dienen.

	Hierarchische Struktur	Schlüsselfrage
T = Teil-von-Verbindung z. B. Hand à Finger	Der Inhalt eines niedrigeren Knotenpunktes ist ein Teil des Gegenstandes, der Idee oder des Begriffs eines höheren Knotenpunktes	Ist Teil von Ist Segment von
B = Beispiel-für-Verbindung z. B. Schulen à Gymnasium	Der Inhalt eines niedrigeren Knotenpunktes ist ein Beispiel für die Klasse oder Kategorie von Prozessen, Ideen, Begriffen oder Gegenständen des Begriffs eines höheren Knotenpunktes	Ist typisch für Gehört zur Kategorie Ist ein Beispiel für Mehrere davon ergeben ein
	Kettenstrukturen
F = Führt-zu-Verbindung z. B. Übung à Meisterschaft	Der Gegenstand, Gedanke, Prozess oder Begriff eines Knotenpunkts führt zu dem Gegenstand, Gedanken, Prozess oder Begriff in einem anderen Knotenpunkt	Führt zu Resultiert aus Verursacht Bewirkt
	Clusterstrukturen
A = Analogieverbindungen Langzeitspeicher à Bibliothek	Der Gegenstand, Gedanke, Prozess oder Begriff eines Knotenpunkts ist analog, ähnlich, gleich oder korrespondierend mit einem Gegenstand, Gedanken, Prozess oder Begriff in einem anderen Knotenpunkt	Ist analog Ist ähnlich Ist gleich Korrespondiert mit
Ch = Charakteristisches-Merkmal-Verbindung z. B. Himmel à blau	Der Gegenstand, Gedanke, Prozess oder Begriff eines Knotenpunkts hat die Eigenschaft, Qualität, das Merkmal, Detail, Besondere des Gegenstands, Gedankens, Prozesses oder Begriffs in einem anderen Knotenpunkt	Hat Ist gekennzeichnet durch Ist typisch für
E = Evidenzverbindung z. B. Armbruch à Röntgenstrahlen	Der Gegenstand, Gedanke, Prozess oder Begriff eines Knotenpunkts leifert Evidenz, Faktenm, Daten, Hinweis, Beweis für den Gegenstand, Gedanken, Prozess oder Begriff in einem anderen Knotenpunkt	Weist hin auf Illustriert durch Zeigt durch Unterstützt Belegt

Beispiel

Für den folgenden längeren Text über den Lernbegriff (aus: Krause-Pongratz, Das pädagogische Rollenspiel) wird im Anschluss an den Text ein Netzplan aufgezeigt.

Der Text:

Der Lernbegriff ist angesichts der unübersichtlichen Fülle von Lernvorstellungen, Lernmodellen und Lerntheorien dringend zu präzisieren. Es lassen sich drei Ansätze erkennen, den Lernbegriff zu definieren:

1. Definitionen, die Prozessmerkmale benennen, die also Lernen als eine relativ dauerhafte Veränderung von Verhaltensweisen bestimmen, die auf die besondere Art der Organismus-Umwelt-Beziehung zurückzuführen ist, die also nicht durch angeborene Reaktionstendenzen, Reifung oder vorübergehende Zustände des Organismus (Ermüdung, Drogen u. ä.) erklärbar sind

2. Definitionen, die strukturelle Merkmale benennen, die Lernen entweder anhand der besonderen Art der Verknüpfung zwischen Reiz- und Reaktionselementen und deren Gliederung oder anhand bestimmter histologischer oder biochemischer Strukturänderungen bestimmen

3. Operationale Definitionen, die Lernen mit experimentellen Ergebnissen gleichsetzen

Die Unterschiedlichkeit der Definitionsansätze ist zum Teil darauf zurückzuführen, dass der Begriff „Lernen“ hypothetische Vorgänge bezeichnet, die der direkten Beobachtung nicht zugänglich sind. Die vor allem in der amerikanischen Lernpsychologie betonte Trennung zwischen dem eigentlichen, nicht direkt beobachtbaren Lernvorgang (learning) und den zugeordneten Ausführungstätigkeiten (performance) ist zwar theoretisch notwendig - man lernt also nicht Verhaltensweisen, sondern Verhaltensdispositionen -, darf aber nicht darüber hinwegtäuschen, dass es bis heute keine unmittelbare Kontrolle von Lernprozessen gibt.

Trotz der Verschiedenartigkeit finden sich in den Definitionen Gemeinsamkeiten: Lernen wird übergreifend als eine aufgrund von Erfahrung entstandene, relativ dauerhafte, meist bewertete Veränderung einer Verhaltensdisposition verstanden.

Erfahrung - im Sinne einer Begegnung des Lernenden mit der Außenwelt - wird als konstitutiv für das Lernen angesehen und unterscheidet das Lernen von der Reifung. Während also Lernprozesse Aktivität voraussetzen, geschehen Reifungsprozesse. Die anhaltende Debatte über Nativismus versus Empirismus (= angeboren oder erfahren; u. a. ein maßgebliches Problem bei der Forschung der Wahrnehmungs- und Sprachentwicklung) zeugt jedoch von Schwierigkeiten einer solchen Grenzziehung. Zudem scheint die von LORENZ maßgeblich definierte Prägung (= Instinkthandlungen, bei denen der motorische Ablauf, aber nicht das Auslöseschema angeboren ist) in einem indifferenten Verhältnis zu Lern- bzw. Reifungsprozessen zu stehen. Trotz aller Versuche der Grenzziehung zwischen Reifen und Lernen darf nicht übersehen werden, dass die Reife eine der wichtigen Lernbedingungen darstellt. Es gibt für gewisse Lernprozesse notwendige oder zumindest optimale Reifegrade (z. B. bei motorischen Fähigkeiten).

Veränderung kann Unterschiedliches bedeuten: Neuerwerb und Eliminierung (Lernen, Verlernen), Anpassung und Fehlanpassung, kontinuierliches oder schlagartiges Anderswerden, eine Tätigkeit ausführen oder unterlassen. Es scheint deshalb zweckdienlich zu sein, neben der Veränderung auch die Bewertung dieser Veränderung einzubeziehen, da sonst nicht zwischen Einprägungs- und Vergessensprozessen unterschieden werden kann.

Das Kriterium der Beständigkeit ist vage (meist: relative Beständigkeit) und versucht den Lernbegriff gegen Verhaltensänderungen durch Ermüdung, Drogeneinfluss, Verletzung u. ä. abzugrenzen.

Aufgrund der Definitionsproblematik lässt sich keine allgemeine Bestimmung der Lerninhalte vornehmen. Je nach theoretischer Position werden als die vorrangigen Lerninhalte „Verknüpfung von Reizen und (motorischen) Reaktionen“, „Herstellung von Zweck-Mittel-Relationen“ und „Speicherung von Informationen“ genannt. Auch wenn aufgrund der theoretischen Unsicherheiten keine allgemeingültige Definition von Lerninhalten gegeben werden kann, so lässt sich doch festhalten, bei welchen Dispositionen auch Lernen eine Rolle spielt. Es sind dies die Dispositionen des Wollens, Kennens (im Sinne eines Habens von Informationen) und des Könnens (im Sinne einer geistigen und körperlichen Fertigkeit, mit den Kenntnissen etwas zu tun). Diese drei Dispositionen stehen in einem unauflöslichen inneren Zusammenhang. Das Wollen bedarf der inhaltlichen Konkretisierung durch das Kennen auf der Basis des Könnens, d. h. es gibt kein Wollen an sich. Ebenfalls ist die Unterscheidung zwischen dem statischen Kennen und dem dynamischen Können nur in abstracto möglich, da sich die beiden Dispositionen gegenseitig voraussetzen, die eine ohne die andere nicht zu denken ist. Bei automatisierten Verhaltensweisen können die Dispositionen des Kennens und Könnens aber auch ohne Beanspruchung des Wollens genutzt werden.

Bei der Aneignung von Dispositionen wird gemeinhin zwischen bewußtem Erstreben (= intendiertes, explizites Lernen) und unbewusstem Sich-Ergeben (= funktionales, implizites Lernen) unterschieden. Bei dieser Unterscheidung handelt es sich aber lediglich um die Betonung einer Perspektive, da einerseits die tatsächliche Dispositionsveränderung in der Regel stärker gestreute Veränderungen umfasst als punktuell bezweckt worden ist, andererseits kann bei unbewussten Lerntätigkeiten wohl in den meisten Fällen ein Zweck aus dem Vorbewusstsein ins Bewusstsein gerufen werden.

Dieser schwierige Text kann wie im Folgenden in einem Netzplan dargestellt werden:

Links

1. Mind Map